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Faut-il soi-même être touché, de près ou de loin, par le handicap pour se sentir concerné ?
En France, l’éducation dite « spécialisée », c’est à dire s’adressant à des personnes définies comme handicapées mentales, a constitué, selon les termes même du président de la République, une priorité nationale au point que 2003 fut consacré l’année du handicap.
Mais si une société doit être éduquée pour assimiler la différence, le handicap mental est pour sa part traité , ce qu’entend faire le « pouvoir psychiatrique[1] », en vue de faciliter son intégration ou du moins ne pas représenter un obstacle au plein développement de la société.
En France, depuis la première école d’arriérés créée par Edouard Seguin en 1842[2] jusqu’aux actuels Instituts Médico-Educatifs (I.M.E.), force est de constater que la déficience mentale reste en marge.
Au gré de l’Histoire, pour servir l’Eglise, pour obéir à des idéaux nationaux, pour répondre à des besoins économiques, la construction de l’individu passe par une éducation de l’enfant perçu comme un être incomplet qu’il faut discipliner. Mais l’enfance déficiente, dès qu’elle est repérée, est isolée et mise en situation d’irresponsabilité.
Entre le 18ème et le 19ème siècle, s’élabore le concept d’intelligence qui prend place dans le champ psychologique et fixe une norme, marginalisant ainsi sans discernement et massivement ceux montrés comme déficients, débiles, arriérés.
S’appuyant sur le discours de la science, l’un des projets de la IIIème République en matière d’enseignement était de réduire l’analphabétisme par l’éducation du peuple. Mais à partir de 1882 la scolarité est obligatoire jusqu’à 13 ans et si le repérage de la déficience infantile est effective et est victime du double ostracisme social et scolaire, les « tribulations de l’artifice adolescent »[3] s’étalent extra-muros de l’Instruction Publique.
En 1959, la scolarité devient obligatoire jusqu’à 16 ans.
Si auparavant, ce qui est appelé crise d’adolescence, dans ses phases paroxystiques et antisociales, se déroulait en dehors de l’institution scolaire, se réglait entre les mains de la justice, dans les cellules des maisons de corrections ou les capitons de l’asile, aujourd’hui elle doit observée le statut de dépendance obligée où le corps a pour impératif en dehors des séances d’E.P.S. de rester assis. Si l’élève ne peut répondre à la norme, n’apprend pas et est trop agité, il est alors reçu en S.E.G.P.A., en U.P.I., en C.L.I.S., en classe-relais, dans un S.E.S.S.A.D., ou en I.M.E. Autant de dispositifs, en fonction d’un degré de carences, de déficiences, relevant directement ou non de l’Education Nationale et destinés officiellement à mieux ré-intégrer ces jeunes.
Néanmoins, stigmatisée par une société aliéniste, la folie ou ce qui n’est pas dans la norme, est une entrave à l’éducation d’un corps. Dans la peur et le sentiment d’impuissance face à ce que la science n’arrive pas à expliquer, le fou est écarté et contenu. Sans âme, le fou n’est qu’un corps in-socialisable.

De nos jours, si le ministère ayant en charge l’Education délègue quelques professeurs d’Ecole, la prise en charge des jeunes handicapés mentaux est en grande partie sous la responsabilité d’éducateurs spécialisés officiant pour une structure privée, généralement une association réglementée par la loi de 1901, et dont la tutelle de référence est le ministère des affaires sanitaires et sociales. On éduque pas un fou, on le traite pour le guérir !
Mais cette folie ne peut-elle rien nous apprendre sur nos méthodes éducatives ?
Alors que quelques tentatives de réhabilitation du handicap mental, entre autres par le sport, via la création d’une Fédération Française de Sport Adapté (F.F.S.A.) ou la mise en place d’une filière d’Activités Physiques et Sportives Adaptées (A.P.S.A.) dans la formation S.T.A.P.S. (Sciences et Techniques d’Activités Physiques et Sportives), sont à considérer, il n’en demeure pas moins que la folie continue de faire peur au point d’inspirer parfois du rejet et de la répugnance. De plus, une collaboration sociale semble souvent davantage participer au re-conditionnement des conduites tenant à ramener cette folie de la marge vers les bords[4] sans pour autant accorder aux personnes concernées l’accompagnement nécessité par leur état.
La pratique de l’activité physique, préconisée par le Programme National Nutrition-Santé 2001-2005 du ministère de la Santé, de la Famille et des Personnes handicapées, serait un outil privilégié d’épanouissement, de prévention et d’intégration sociale. Si elle reste un élément important pour la santé, dans le peu d’heures qui lui sont allouées, l’E.P.S. n’est pas reconnue, de fait, essentielle, dans l’emploi du temps du jeune. Bien souvent elle prend dans le discours social, scolaire et même spécialisé, une place de défouloir et de compensation pour permettre à l’esprit de se rendre après-coup disponible au travail de réflexion, et d’occupation pour ceux en incapacité de prendre la parole.
Si l’on considère l’Education Physique comme la possibilité donnée à l’être humain de se former, de sortir d’un état et s’élever à un autre, lui permettant ainsi d’acquérir une relative autonomie tout en s’insérant dans une collectivité dont les codes vont déterminer ladite éducation, et si la prise en charge d’un adolescent psychotique requiert un dispositif émanant d’une éducation spécialisée alors qu’en est-il de cette éducation ? En d’autres termes, sur quoi fonde-t-elle son originalité et sa légitimité ? Dans quelle mesure, lorsqu’elle vient se substituer à une éducation ordinaire, notamment celle dispensée par l’Education Nationale, peut-elle parvenir à s’affranchir des limites rencontrées par cette dernière ?
Dès lors, la question qui se pose est quelle peut être la place d’une activité physique comme l’escalade dans un tel dispositif ? Ainsi, on peut se demander si l’escalade ne constituerait pas cette activité physique privilégiée qui permettrait à l’adolescent handicapé – et plus spécifiquement psychotique – de provisoirement abandonner sa fonction d’objet pour se retrouver sujet dans le plaisir d’un mouvement, de pallier sa souffrance quotidienne par un vertige du corps de sorte que l’espace d’un instant, il devienne un ?

Tout ou partie du travail éducatif autour de la problématique adolescente doit être pensé en lien avec une restauration de la parole, une réhabilitation du désir et une reconnaissance de la pulsion.
Après avoir dessiner les linéaments de l’une des pathologies à laquelle se heurte une éducation classique, la psychose, nous commenterons en quoi, selon nous, l’activité physique telle que l’escalade, peut par le mouvement et l’engagement psychique permettre à l’adolescent psychotique de se poser comme en-je des conditions de son existence .

…Depuis une quinzaine d’années tant sur le plan théorique que dans sa pratique, nous proposons l’escalade aussi bien en scolaire, en associatif que pour des collectivités territoriales. Comme tout activité vue par le prisme de la culture et traversée par le registre des codifications ainsi que subordonnée aux contraintes de l’institutionnalisation, elle se réduit à une pratique technique, économique, stratégique.
« Mais l’escalade c’est aussi une expérience mystérieuse réveillant angoisses et plaisirs anciens. C’est un flux de sensations enivrantes, vertigineuses et terrifiantes à la fois »[5] . De facto ce qui nous semble intéressant à tenter de comprendre c’est le cortège de représentations conscientes ou non dont est porteuse cette activité et comment celle-ci peut-être vécue par un psychotique au corps morcelé et à la cohésion narcissique défaillante……Dans l’approche cognitiviste de la méthode TEACCH, de ce que déjà nous r-enseigne son acronyme, le trouble mental considéré comme une débilité, une déficience, est une incapacité ou un refus de progresser vers l’étape suivante plus évoluée. Vouloir faire valider des étapes, étapes de la connaissance où sont supposées être intégrées des réalités telles que la différence intérieur-extérieur, soi-autrui, être animé-inanimé…c’est considérer la déficience mentale à un maintien du sujet dans une mentalité de nourrisson alors que son âge exigerait d’autres performances cognitives. Mais cette déficience est-elle bien la survivance de quelque chose de mal développée ?
Et s’il s’agissait d’un excès de développement ? Et si ce jeune psychotique incarnait sa réalisation absolue en tant qu’objet du fantasme de l’Autre ?
Peut-on alors, comme le suggèrent les dispositifs d’apprentissages actuels, corréler un trouble du sujet, tels que la psychose ou l’autisme, avec une caractéristique de l’environnement ?
Si pour l’un, la question de la causalité de la pathologie est due à une interaction entre prédisposition et environnement, pour l’autre il en va autrement à travers une spécification de l’être humain par le langage.
…Par exemple, les caractéristiques d’un enfant psychotique âgé de cinq ans seraient-elles celles normales d’un nouveau-né ?..
…Les comportements et réactions d’un jeune adolescent psychotique de quinze ans ne sont à l’évidence pas ceux normaux d’un enfant de dix ans. Ils sont tout simplement ceux d’un sujet psychotique…

…Qu’elle soit handicapée ou pas, la personne représente l’objet d’étude dont l’enjeu moteur, tant pour les théories comportementalistes que cognitivistes pour qui l’intelligence motrice comme argument scientifique vient occulter la dimension psychique du sujet[6] , qui ne fait qu’évaluer un comportement dans le cadre d’une leçon d’E.P.S., laisse encore une fois à croire que la personne habite un corps sans autre aménagement que cette distance à observer dans la considération du corps comme « transporteur » de l’intelligence. Dans une éducation, cela n’a d’autre effet que des incidences mécanicistes copieusement fournies par l’expérience…
…A partir des travaux de S. Freud, J. Lacan et F. Dolto, le corps conçu comme un phénomène de langage devient par opération de dénaturalisation un vecteur du symbolique. Si la perspective cognitiviste est adhésive à l’idée d’un processus de maturation et donc d’acquisition progressive, la théorie analytique invite à réfléchir non pas sur un objet total, le sujet, en train de se construire, mais sur un objet du sujet à jamais perdu, car « ce que fait le jeune ne peut suffire à révéler qui il est, ce qu’il veut, de quoi il souffre, d’autant que bien des comportements apparaissent insensés si l’on a pas quelque idée sur ce qui peut les motiver et surtout à qui ils sont adressés »[7] …
…Dans sa structure on découvre le corps humain désarmé, prématuré et donc démuni sur de nombreux plans : locomotion, alimentaire, défense, attaque…Cependant, là où l’animal s’adapte et modifie ses caractéristiques anatomiques en fonction de son environnement, où l’animal se transforme ou meurt, le corps humain adapte le milieu à lui-même en fabriquant des outils et en conséquence « libéré des contraintes de l’adaptation à un biotope spécifique », l’être humain « peut vivre n’importe où et manger n’importe quoi tout en organisant son existence dans des structures de regroupement ethnique, étroitement corrélées à la fabrication de l’outil et à la présence du symbole qui diffèrent radicalement des regroupements animaux »…[8]
…Cette dénaturalisation ne se manifeste pas uniquement dans un modelage du milieu par la création de l’objet mais aussi par la spécificité de la sexualité humaine. A la lecture des Trois essais sur la théorie sexuelle[9] de Freud, force est de constater que celle-ci se démarque du déterminisme instinctif des autres mammifères. De plus les emplois de l’agressivité par l’être humain ne trouvent pas leur équivalent dans le monde animal et témoignent d’une dimension qui lui est propre…
…Cette fonction de dénaturalisation s’impose donc d’emblée à l’être au moment de son inscription dans le langage. Elle ne se décline pas à partir des premiers mois comme pour mesurer l’écart qu’il peut y avoir entre le nourrisson et un petit animal. Cette fonction de dénaturalisation est opérante dans le corps et prend prise jusque dans le biologique de l’être parlant marqué d’un désir et donc d’un manque. Ce langage en tant que structure détermine une réalité et une corporéité nouvelles appartenant au registre symbolique. C’est alors que l’organisme « qui vient au monde non pas en face du langage (l’animal), mais du même côté que le langage (l’humain), est aussitôt un corps inséré dans une dialectique qui ne lui vient pas de sa base animale mais justement de l’oubli de celle-ci. »[10] …
…Au début du 20ème siècle, le parti pris cérébraliste réduisait l’humanité dans des stades d’évolution au travers desquels la préoccupation majeure était les modalités d’accès à la pensée consciente. Il s’agissait ni plus ni moins de rendre compte d’une évolution linéaire et progressive d’un cerveau archaïque à un être pensant. On passerait ainsi de l’animalité à l’humanité en raison uniquement du développement du cerveau. Il n’est donc pas étonnant, de ce point de vue, de considérer ceux qui présentent un trouble de ce même développement, comme des « moins-être », des êtres humains non achevés.
…Mais ne serait-ce pas parce qu’il est précisément celui d’un être humain que l’encéphale se développe ?…
…Dans Le geste et la parole[11] , Leroi-Gourhan écrit que le cerveau suit le mouvement général de l’évolution interne à une forme zoologique et qu’il n’est pas le moteur mais le locataire d’un dispositif corporel tout entier caractérisé par la technicité et le symbolisme. L’ homme en tant qu’animal rationnel est déjà une dénégation de la spécificité du corps humain, et pourtant c’est sur cette assertion que la version évolutionniste de l’homme a construit ses savoirs. Et c’est dans un triptyque caricatural que se trouve coincé l’être humain. D’un côté le corps de l’homme devenant l’objet éthologique et biologique, d’un autre sa rationalité qui est le sujet d’étude de la pensée philosophique occidentale et en dernier volet, la psychologie qui tenterait une approche interactive pour une promotion du second à partir du premier…
…Dans notre prise en charge quotidienne d’adolescents psychotiques, l’élaboration de notre travail s’appuie sur des pratiques qui laissent une part importante à la parole mais existe aussi une attention particulière dans la reconnaissance d’une souffrance, d’un symptôme qui s’incorporent dans la chair. Dans une société qui surnature le corps, les techniques corporelles sont légions et le recours aux objets, aux rythmes imposés, aux sons, à une gestuelle précise en font des techniques purement symboliques. Mais dans cette hyper-symbolisation, grand est le risque de rendre ces techniques caduques, inadaptées voire aporétiques, par manque ou par excès de sens…
… Dans le cas de la psychose infantile, le corps biologique peut être fonctionnel et si l’adolescent psychotique a accédé à la parole mais que celle-ci fonctionne à vide, il n’accède cependant pas au fonctionnement signifiant qui constituerait une corporéité. Il s’agit de la forclusion du Nom-du-Père.
Pour Lacan, cette forclusion est un mécanisme à l’origine du fait psychotique. « Il s’agit du rejet hors de l’univers symbolique du sujet d’un signifiant fondamental, qui fait retour au sein du réel, particulièrement au cours des hallucinations. Ce qui aurait dû être symbolisé ne l’est pas »[12] …
… Telle qu’elle est proposée institutionnellement[13] et donc culturellement, la définition de l’escalade est la suivante : c’est une activité quadrupédique, globale, de déplacement en confrontation avec, un milieu plus ou moins vertical. La progression peut nécessiter le recours à du matériel (corde, baudrier, coinceurs…).
En tant que pratique sportive, l’escalade n’est pas une activité innée comme la marche et s’inféode au champ culturel. De fait, elle exige la nécessité d’un apprentissage. De plus, comme toute activité relevant d’un versant social, elle s’imprègne d’une valeur éducative qui réside entre autre dans une sollicitation permanente de la capacité d’adaptation du sujet.
Néanmoins, si l’escalade dite sportive requiert des techniques dont les codes sont à chercher dans la culture qui les génèrent, le désir de grimper dans ses formes les plus naturelles et ludiques[14] est l’inscription d’un geste dans un espace vertical duquel émerge par le principe de plaisir un accomplissement de la pulsion de vie dans l’élaboration singulière d’un moi-corps et donc d’une existence, avec le moi-corps en tant qu’origine du sujet. L’escalade est par excellence une activité de la dialectique : équilibre et déséquilibre du corps, présence et absence de prises. L’émergence du sujet se révèlera entre ces pôles. C’est entre « il n’existe pas » au « pas[15] qui le fait exister » que surgit le sujet, tiraillé entre deux signifiants, le premier le représentant pour un autre. Pour Lacan, l’opposition majeure n’est pas celle du signifiant et du signifié, mais celle du signe « qui représente quelque chose pour quelqu’un »[16] au signifiant « qui représente le sujet pour un autre signifiant »[17] où le signifiant préside au sujet, lui préexiste…
… Le vertige est une « position paradoxale et privilégiée » qui fait du corps « à la fois une partie de la réalité extérieure et une source de la réalité psychique. Cela suppose que le travail psychique soit un travail d’appropriation du corps érogène, de transformation d’un corps vécu comme extérieur à soi en corps intérieur. »[18] …

[1] Le concept d’intelligence motrice souligne une fois de plus une dualité en privilégiant la res cogitans. Dans le Monde de l’Education de janvier 1998, F. Parot, maître de conférence à Paris V, écrit : « L’intelligence est un concept et pas une chose. Créer un concept et le prendre pour la chose, c’est un peu comme créer un fétiche et le prendre pour le dieu ». Article : Esprit es-tu là ?

[2] R. Laucournet, chef de service éducatif IME, Du répondant au représentant, écrit institutionnel, juillet 1999

[3] A. Zenoni, Le corps de l’être parlant, Belgique, éditions De Boeck & Larcier, 2ème édition 1998, p. 15

[4] S. Freud, Trois essais sur la théorie sexuelle, Paris, Gallimard, folio essais, 1987

[5] A. Zenoni, op. cit., p. 38

[6] A. Leroi-Gourhan, Le geste et la parole I, Technique et langage, Paris, Albin Michel, 1964, p. 58

[7] P. Juillet, Psychose, les conceptions psychanalytiques in Dictionnaire de la Psychanalyse Encyclopaedia Universalis, Paris, éd. Albin Michel, 1997, p. 682

[8] Dans Lexique commenté pour une science de l’action motrice, édité en 1983 par l’I.N.S.E.P., P. Parlebas définit la logique interne comme le « système des traits pertinents d’une situation motrice et des conséquences qu’il entraîne dans l’accomplissement de l’action motrice correspondante ». Ainsi l’action motrice naîtrait et se développerait dans la maîtrise de la logique interne.

[9] Aspect qui fera l’objet d’un traitement plus approfondi à partir des travaux de Winnicott sur le « jeu et le je ».

[10] Dans le langage de l’escalade, chaque mouvement initié s’appelle un « pas ».

[11] Jacques Lacan, Livre XI : Les quatre concepts fondamentaux de la psychanalyse, éd. du Seuil, 1973, p. 231

[12] Jacques Lacan, ibid., p. 232

[13] D. Quinodoz, ibid., p. 10

[16] M. Foucault, Le pouvoir psychiatrique, Paris, Editions Gallimard, 2003

[17] Cité par P. Huerre et J.-Y ; Le Fourn in L’adolescence dans l’histoire de la psychanalyse, sous la direction de F. Marty, Paris, In Press Editions, 2003, p. 20 ; et se reporter aussi à l’ouvrage de Y. Pélicier et G. Thuillier, Un pionnier de la psychiatrie de l’enfant : Edouard Seguin (1812 – 1880), Comité d’histoire de la sécurité sociale, Paris, 1996.

[18] P. Huerre, M. Ragan-Reymond & J.M. Reymond, L’adolescence n’existe pas, l’histoire des tribulations d’un artifice, Paris, éd. Universitaires, 1990